Causerie à Aix en Provence avec Jacques

Nous avons profité avec Jacques de notre passage à la 3eme édition des rencontres eformation http://www.ente-aix.fr/documents/132-eformation2011/index.html pour faire un petit bilan sur ce blog.

L’innovation en formation est d’abord pédagogique et non technique. De l'ingénierie pédagogique dans les mondes virtuels. Par Jacques Rodet

L’innovation est toujours relative à une transgression de l’habituel. Toutefois, transgresser les «règles» sans les connaître et les maîtriser, revient à se donner l’assurance d’arriver à peu près à n’importe quoi. Ce constat est également valable pour l’innovation pédagogique. Ainsi, aménager des espaces de formation dans les mondes virtuels ne peut correspondre à la simple réalisation d’objets et de leur assemblage tout en ignorant les principes de l’ingénierie pédagogique. Sans intention pédagogique explicitée, l’environnement de formation, même immersif, ne peut se suffire à lui-même. C’est ce que nous confirme Jean-Paul Moiraud dans, son dernier billet rendant compte de ses visites de différents mondes virtuels centrés sur l’apprentissage, en relevant que : « Il y a, dans les mondes observés, un déficit de lisibilité pédagogique. La qualité des animations tend à estomper ce manque, si l'on se contente d'une observation de surface. » et en soulignant qu’ « Établir des articulations logiques entre les constructions technologiques et les enjeux pédagogiques semble nécessaire. » 

Penser l’ingénierie pédagogique 

Afin d’avancer dans notre réflexion, il me semble utile d’utiliser les modèles d’ingénierie pédagogique dans des champs voisins des mondes virtuels, à savoir les formations multi-médiatisées et offertes à distance. A cet égard, les propositions de Gilbert Paquette, enseignant-chercheur au LICEF de la Télé-université du Québec sont intéressantes à examiner. La méthode MISA et le langage MOT qui l’instrumente sont performantes mais certainement lourdes à mettre en œuvre, en particulier lorsque le parcours de formation n’est pas très long ou que sa pérennité ne constitue pas un objectif poursuivi par les concepteurs. Depuis de nombreuses années, j’utilise certains éléments de cette méthode pour concevoir des formations ou accompagner des organisations ayant des problématiques de formation à résoudre. Un des outils dont je me sers le plus souvent est un schéma de scénarisation de la conception, de la réalisation et de la diffusion d’un environnement d’apprentissage. 

L’ingénierie pédagogique d’un système d’apprentissage à distance

Les étapes chronologiques de cette ingénierie, i) Définir le problème de formation ; ii) Proposer une solution préliminaire ; iii) Concevoir l’architecture pédagogique ; iv) Concevoir les matériels et leur diffusion ; v) Réaliser et valider les matériels ; vi) Planifier la diffusion du système d’apprentissage, sont croisées avec quatre axes, celui des connaissances, l’axe pédagogique, l’axe médiatique et celui de diffusion. Au croisement de chaque étape et de chaque axe correspond un livrable à produire constituant un des éléments du devis de l’axe concerné. 

Tableau de la documentation à produire

Trop fréquemment, l’innovation en formation revient à investir uniquement l’axe médiatique d’où des dérives technicistes auxquelles participent les innovateurs se définissant volontiers comme geeks. Il y a pourtant deux écueils à éviter dès lors que l’on s’engage sur la voie de l’innovation. Le premier est d’estimer, et parfois de croire, que l’innovation abolit toutes les pratiques antérieures. Ceci est davantage le cas de la part de «nouveaux entrants», de personnes n’ayant pas d’expériences précédentes dans le domaine dans lequel ils innovent, qui, ignorant qu’ils ignorent, armés de leur «militantisme» ou de leur foi en la puissance magique de l’outil, bousculent, certes, les usages, mais ont peu de chances d’être pertinents. Le second écueil, éventuellement conséquence du premier, mais pas toujours, est d’innover pour innover. Les «nouveaux entrants» ne sont pas les seuls concernés. Au contraire, des professionnels éprouvés peuvent considérer l’innovation comme un nouvel Ouest dans lequel ils ne seraient plus contraints par les «règles» régissant les pratiques traditionnelles. Aller toujours plus loin, se saisir de toutes les nouveautés technologiques, gagner en liberté parce que l’on ose se transformer en pionnier sont des tentations suffisantes pour se soustraire aux contraintes des pratiques les plus éprouvées. Etre conscient de ces écueils permet de s’en prémunir largement et constitue un des buts de ce billet. 

Si j’ai évoqué ma pratique d’ingénierie pédagogique, c’est bien plus à titre d’illustration que de volonté prescriptive. Ma préconisation serait plutôt celle-ci : que chacun qui souhaite s’investir dans la formation en monde virtuel, le fasse après avoir mis au jour ses pratiques d’ingénierie pédagogique et ne renonce pas à s’en servir. 

Ingénierie tutorale, élément de l’ingénierie pédagogique 

Ce blog s’intéressant plus spécifiquement à une modalité pédagogique, à savoir le tutorat à distance, la préconisation générale pour l’ingénierie pédagogique se révèle également pertinente pour les questions de support à l’apprentissage. Il est à noter que l’ingénierie tutorale est un sous-ensemble de l’ingénierie pédagogique, que, par exemple, l’approche pédagogique choisie pour une formation, influera nettement les tâches et les résultats de l’ingénierie tutorale la concernant. 

Le rôle de l’avatuteur dans un monde virtuel est à penser, à concevoir et à planifier. Là encore, les pratiques éprouvées dans des formations à distance peuvent servir de guide, du moins dans un premier temps. J’ai déjà eu l’occasion de définir et de décrire l’ingénierie tutorale (Rodet, Jacques (2010). Propositions pour l’ingénierie tutorale. Revue Tutorales, n°7 .pdf). De même, sur ce blog, j’ai proposé une grille permettant tant de penser que de décrire les interventions tutorales (cf. billet). Je reproduis ci-dessous un billet s’intéressant à la modélisation de l’ingénierie tutorale. 

L'ingéniere tutorale comme toute ingénierie, a pour but la production de livrables issus des études effectuées. Ces livrables, dont les formes peuvent être variées, permettent de décrire précisément le système tutoral, le scénario tutoral et le plan de diffusion du tutorat.

Le système tutoral indique la stratégie tutorale de l'institution de formation et les valeurs auxquelles elle se rattache en matière de support à l'apprentissage en lien avec ses choix pédagogiques. Il permet d'identifier les moyens humains et matériel qui assurent des fonctions tutorales au sein d'un dispositif de formation à distance ou hybride. Il précise également les relations que ces différents acteurs entretiennent les uns avec les autres pour aboutir à une qualité, de services tutoraux offerts aux apprenants, la meilleure. 

Le scénario tutoral (cf. Le scénario tutoral, livrable de l'ingénierie tutorale) identifie, décrit et quantifie les différentes interventions tutorales prévues tout en précisant leurs modalités et les outils de communication qui les supportent. Ces interventions sont situées dans le scénario pédagogique de la formation à distance ou hybride. La charte tutorale, partie de ce livrable, notifie les droits et devoirs de l'institution, des tuteurs et des apprenants les uns envers les autres. Elle constitue un document de transition entre la phase de conception et celle de diffusion.

Le plan de diffusion du tutorat indique comment le système tutoral et le scénario tutoral sont orchestrés lors de la diffusion de la formation à distance ou hybride. Il prévoit en particulier comment les acteurs seront préparés à l'exercice de leurs fonctions tutorales, le dimensionnement des outils de suivi des actions tutorales et de leur évaluation, les conditions de viabilité économique du système tutoral.

Le monde virtuel, brique d’un parcours de formation 

Le monde virtuel doit-il être considéré comme l'environnement unique et suffisant d'un parcours de formation ? L'expérience des mondes virtuels me manque pour être pleinement affirmatif. Toutefois, je remarque qu'après le e-learning qui devait remplacer le présentiel, le serious game que certains tendent à présenter comme le stade ultime de la pédagogie, il y aurait une certaine naïveté, pour ne pas dire plus, à considérer les mondes virtuels comme le nouvel eldorado pédagogique. La plupart des dispositifs de formation ayant recours aux TICE, s'étant fixés de réels buts pédagogiques et non pas la seule amélioration de la communication des «détenteurs du savoir», optent pour des formules mixtes. En effet, les institutions offrant des parcours entièrement à distance sans rabattre sur la qualité sont rares. Il me fait plaisir d'en citer une qui a aussi été mon université formatrice : la Téluq (Télé-université du Québec).

La mixité, l'hybridation, le blended learning autorisent aujourd'hui des assemblages de modalités traduisant l'imagination innovatrice des concepteurs. Là encore, certains outils conceptuels sont utiles. La typologie Competice, malgré son ancienneté relative, reste toujours inspirante. Envisager le scénario pédagogique en fonction de la part et de la position des activités à distance peut facilement être transposé pour les mondes virtuels : quelle part, quelles positions des activités pédagogiques en situation immersive au sein du scénario général d'une formation ? 

Récemment, Sébastien Fraysse, bien connu pour ses entretiens avec les éditeurs de plateformes e-learning, a proposé une nouvelle matrice pour penser l'hybridation. reproduite ci-dessous. Nul doute, qu'elle pourra être également utile aux concepteurs envisageant d'investir les mondes virtuels (lire aussi les billets qui accompagnent la construction de cette matrice).

Conclusion provisoire

Innover pédagogiquement, y compris dans les mondes virtuels ne peut être le résultat de l'oubli des méthodes d'ingénierie pédagogique au profit d'une débauche de moyens technologiques. Dans ce billet, j'ai plus particulièrement attiré l'attention sur quelques méthodes d'ingénierie pédagogique et tutorale et sur des modèles permettant de penser l'hybridation des modalités. Chaque concepteur, en fonction de ses préférences et de son expérience choisit ses propres référents conceptuels. C'est très bien ainsi tant l'innovation réside bien plus dans les subjectivités mises à jour et donc explicitées que dans le suivisme entretenu par le buzz.

L’avatuteur en vol, posture à concevoir. Par Jacques Rodet

Dans les mondes virtuels, il existe une dimension qu’il est bon de ne pas négliger, c’est la verticale ! Si la possibilité de voler qui est offerte aux avatars est certainement une des plus ludiques, elle est aussi à envisager dans le cadre de nouveaux positionnements spaciaux de l’avatuteur pour ses interventions.

Ainsi que l’a montré Jean-Paul Moiraud (1), il peut être très avantageux pour un avatuteur de ne pas encombrer l’espace dans lequel des apprenants font évoluer leurs avatars. Ceci est plus particulièrement vrai lors d’expériences d’immersion complète (cas d'usage n°2 évoqué dans ce billet) dans lesquelles les apprenants doivent adopter des comportements pouvant être rapprochés d’un référentiel de bonnes pratiques (gestes prescrits comme par exemple la pose d’une perfusion). Lorsque les avatars des apprenants doivent entrer en interaction les uns avec les autres, y compris en interaction gestuelle, le fait que l’avatuteur n’encombre pas l’espace est encore plus primordial.

Il est donc nécessaire, lorsque l’on conçoit les interventions tutorales (cf. Grille de description d'une intervention tutorale)  de prendre en compte cette dimension verticale. L’avatuteur, planant au-dessus de la scène, grâce à la vue subjective (2), peut avoir une bonne vision des gestes et comportements des avatars des apprenants. Placé à une altitude raisonnable, il pourra, en cas de besoin, atterrir rapidement pour montrer aux apprenants le geste adéquat. Il est à noter que même planant, il peut s’adresser aux apprenants par le chat.

Ayant eu plusieurs fois l’occasion de regretter que dans un dispositif e-learning classique, l’apprenant ne soit pas toujours tenu au courant de l’examen que le tuteur effectue sur son évolution dans son parcours d’apprentissage, il me semble qu’il ne faut pas être moins exigeant dans les mondes virtuels. En conséquence de quoi, l’avatuteur planant ne devrait pas le faire à l’insu des apprenants. Au contraire, ceux-ci devraient être informés qu’ils sont observés par l’avatuteur en altitude. Dans les cas où la scène est envisagée comme épreuve d’évaluation, il me parait également opportun que la présence et la position de l’avatuteur soient connues des apprenants.

Ces éléments : présence de l’avatuteur, position dans l’espace, objectifs d’observation, résultats attendus de l’observation, interactions envisagées avec les avatars des apprenants, sont à ajouter dans les fiches descriptives des interventions tutorales lorsqu’elles sont effectuées au sein d'une formation se déroulant dans un monde virtuel. Il est envisageable d’imaginer que d’autres éléments, tels le vêtement utilisé par l’avatuteur, le répertoire de ses gestes puissent aussi faire l’objet de mentions lors de la conception des interventions tutorales.

(1) Vidéo « Le tuteur et l’espace » http://www.youtube.com/watch?v=EqGK6rkx4LE

(2) Album Facebook « vue subjective » http://goo.gl/1sil3

Première vidéo sur les gestes de l'avatuteur par Observer Teacher

Communication non verbale dans les mondes virtuels : le résultat d’une intentionnalité au risque d’une signification typée ? Par Jacques Rodet

Le savoir-faire du tuteur à distance est d’ordre technologique et pédagogique mais il doit aussi beaucoup à son savoir-être. C’est parce qu’il comprend tout l’intérêt de se mettre en situation d’écoute de l’apprenant, en manifestant son empathie, en utilisant le questionnement ouvert, la reformulation et la réverbération que le tuteur à distance est en mesure de réaliser des interventions appropriées envers les apprenants. Dans des domaines professionnels où le geste est essentiel, le savoir-faire du tuteur est aussi assimilable à sa capacité à montrer, à se mettre en situation.

Dans les mondes virtuels, les gestes des avatars sont toujours le résultat d’une intention humaine, celle de celui qui pilote l’avatar et conjointement celle du programmeur qui a créé le script d’animation. Si pour la démonstration de postures professionnelles l’intentionnalité du geste est une nécessité, cela est tout différent lorsque la médiation entre le tuteur et l’apprenant porte sur les aspects socio-affectif, motivationnel, métacognitif ou même cognitif dès lors que le contenu de la formation est davantage conceptuel.

Dans le monde réel, le propos du tuteur est ponctué par sa communication non verbale. Il est à noter, que cette communication non verbale échappe très largement à son contrôle. Si d’aucuns s’intéressent à certaines techniques pour rendre plus congruentes leur parole et leur gestuelle, la plupart s’autorise la spontanéité de leurs expressions corporelles.

En formation à distance ne recourant pas à la vidéo, la communication non verbale est absente, si l’on veut bien admettre que le pouvoir d’évocation des smileys reste limité. Cette absence impose aux interlocuteurs une attention plus soutenue à l’énonciation permettant le dévoilement d’énoncés non explicites.

l'avatar Rojajaro applaudit... s'applaudit ?...

Dans un monde virtuel, le tuteur peut imprimer des gestes à son avatar. Toutefois, outre le fait que les gestes sont en nombre limité, qu’il est nécessaire de procéder à de longues séances d’entrainement pour maitriser des enchainements de gestes ou des gestes plus subtils, que les expressions faciales sont souvent difficiles à percevoir et mériteraient de nouveaux progrès techniques, que la coordination du geste et de la parole est aussi liée à la qualité des débits informatiques, que la coordination du geste et du chat est opérationnellement quasi impossible, il existe un autre obstacle d’importance à la reproduction de la communication non verbale : elle n’existe que parce que le pilote de l’avatar la décide. Cette prise de décision la rend définitivement autre que dans le monde réel. Le geste qui survient dans le monde réel, et qui ainsi donne à voir du non visible, du non énoncé, ce geste est envisagé, soupesé, calculé dans le monde virtuel. S’il permet de souligner, d’illustrer, de renforcer le propos, sa signification semble plus typée, réduite, moins polysémique que celle des gestes qui nous échappent continuellement dans le monde réel.

Une fonction de visualisation de son avatar évoluant dans un environnement virtuel marque aussi une grande différence avec le monde réel sur le plan de la gestuelle. Il est en effet possible de voir de face son avatar, un peu comme si, dans le monde réel, tout en agissant, l’on se regardait en permanence dans un miroir. L’aspect narcissique de ceci serait intéressant à étudier mais je me limiterais à observer qu’il devient bien difficile sinon de s’oublier, du moins de mettre en retrait son avatar. La vision et la conscience des chaussures de son propre avatar, par exemple, est bien plus prégnante que celle qu’un formateur aura de ses souliers durant une animation de formation. Ainsi, un objet, l’avatar et les fonctions de mouvements qui lui sont associées, avatar qui est par nature une mise à distance de soi, ne nous amène-t-il pas à devenir plus soucieux de son apparence et de ses gestes ?

L’avatarisation condamne-t-elle à une communication non verbale instrumentalisée, intentionnalisée, à la signification typée ? Si c’était le cas, ce serait un inconvénient non négligeable pour certaines interventions tutorales dans des dispositifs de formation dédiés à des savoirs non procéduraux ou manuels (ceux-ci se prêtant bien à l’immersion dans la simulation). Il serait peut-être alors préférable, comme cela se fait dans certaines classes virtuelles où les participants arrêtent leur webcam pour se concentrer sur le son, de s’abstenir de communiquer par gestes et de préférer un avatar immobile, tel ceux que les habitués des mondes virtuels repèrent comme étant des novices.

Ressorts d’engagement et interventions tutorales sur le plan motivationnel. Par Jacques Rodet

Ressorts d’engagement et interventions tutorales sur le plan motivationnel : quelques remarques sur les jeux sérieux et pistes de réflexion sur les mondes virtuels.

Christelle Mariais, Florence Michau, Jean-Philippe Pernin, Nadine Mandran dans leur récente publication intitulée « Learning Role-Playing Games » : méthodologie et formalisme de description pour l’assistance à la conception » proposent une méthodologie de conception de « Learning Role-Playing Game » (LRPG), basée sur l’explicitation des ressorts de jeu et la réutilisation de scénarios.

Les 7 ressorts d’engagement dans un jeu qu’ils identifient en s’appuyant initialement sur les 4 proposés par Caillois en 1958 dans « Les jeux et les hommes » sont les suivants :

• être en compétition
• être soumis au hasard
• jouer un rôle
• perdre le contrôle
• relever un défi individuel
• être reconnu
• agir collectivement

Je ne souhaite pas ici, décrire plus avant leur méthode qui est exposée de manière très claire dans leur article. Il suffit de préciser que cette méthodologie s’adresse aux concepteurs. Notons que de par leurs fonctions, il échoit à ces derniers de concevoir également les activités de support à l’apprentissage sur tel ou tel plan (cognitif, motivationnel, socio-affectif et métacognitif), et donc de prévoir les interventions tutorales dont les joueurs-apprenants sont susceptibles de bénéficier. Je m’intéresse ci-dessous plus particulièrement à celles concernant le plan motivationnel.

Si les ressorts sont en eux-mêmes des éléments actifs sur la motivation des joueurs-apprenants, il semble utile néanmoins de prévoir certains scénarios tutoraux pouvant pallier l’inefficacité ou une efficacité amoindrie de tel ou tel ressort sur tel ou tel joueur-apprenant.

Il est probable que certains joueurs-apprenants ne soient pas motivés par une mise en compétition avec leurs pairs même sous couvert d’un jeu. De même, les individus qui ont une personnalité les amenant à être en situation de contrôler le plus possible leur environnement seront probablement rétifs aux jeux les soumettant au hasard et à la perte de contrôle. Afin de permettre à ces individus de comprendre et d’accepter l’intérêt et les conditions initiales du jeu, mais aussi parfois pour entériner leurs refus, il sera nécessaire de leur proposer de manière proactive, par l’intermédiaire d’un tuteur-médiateur, c’est-à-dire un tuteur humain et non pas seulement une ressource, un espace de dialogue, support à des actions relevant de la conduite du changement (identification des freins et des impacts, co-élaboration de solutions, communication et formation…).

Ceci me semble assez incontournable pour un parcours de formation entièrement constitué par un jeu mais plus encore dans le cas d’un dispositif hybride où le jeu ne correspond qu’à un module où une séquence du parcours de formation.

Il est à noter également que certains de ces ressorts ne peuvent être utilisés simultanément sans mettre l’apprenant face à des injonctions motivationnelles paradoxales. Il est par exemple, contradictoire d’encourager la collaboration tout en mettant les individus en compétition les uns avec les autres bien qu’il soit possible de mettre en compétition des équipes de joueurs-apprenants dont le fonctionnement interne est collaboratif. De la même manière les ressorts « jouer un rôle » et « être reconnu » sont en tension tout comme « être soumis au hasard » et « relever un défi individuel », donc déterminé. Certains ressorts s’excluant ou étant difficilement compatibles, le concepteur doit effectuer des choix. Ceux-ci, quels qu’ils soient, non aucune chance de convenir à tous les joueurs-apprenants potentiels. Il est donc fort probable que certains d’entre eux ne soient que médiocrement motivés par tel ou tel ressort privilégié. Dès lors, ce sont bien des interventions tutorales sur le plan motivationnel qui sont susceptibles de répondre aux besoins de ces personnes.

A travers ce billet, m’appuyant sur une et une seule des propositions de Christelle Mariais, Florence Michau, Jean-Philippe Pernin et Nadine Mandran, j’ai essayé de montrer que les ressorts d'engagement dans un jeu sérieux ne peuvent suffire à tous les joueurs-apprenants et que certaines interventions sont à mener par un tuteur.



Si comme le montre ce schéma ci-dessus de Jean-Paul Moiraud, le jeu sérieux et les mondes virtuels ne se confondent pas, ces auteurs nous montrent un chemin à parcourir consistant à identifier les ressorts d’engagement dans un dispositif de formation au sein d’un monde virtuel. A partir de cet inventaire, il serait possible d’examiner comment compléter ou combiner ces ressorts d’engagement par des interventions tutorales sur le plan motivationnel. Il est bien possible que Jean-Paul Moiraud ait déjà quelques réponses…

Grille de description d'une intervention tutorale. Par Jacques Rodet

Une autre manière de réfléchir sur le tutorat à distance dans les mondes virtuels serait de décrire les interventions tutorales qui s'effectuent au sein d'une formation dans un monde virtuel. Pour cela, le modèle de conception d'une intervention tutorale que j'ai proposé (cf. billet), pourrait servir non plus de manière prescriptive mais au contraire descriptive d'une situation existante.

• Qui sont les acteurs impliqués lors de l'intervention ?
• Quel est l'objectif de l'intervention ?
• A quel type de tutorat se rattache-t-elle ?
• Quels sont les champs de support à l'apprentissage concernés ?
• Selon quelles modalités l'intervention se déroule-t-elle ?
• Quelle est la place et la fréquence de cette intervention dans le scénario pédagogique ?
• L'intervention tutorale est-elle l'occasion de la rédaction de commentaires et de conseils par le tuteur pour faciliter ses interventions futures ?
• L'intervention tutorale fait-elle l'objet d'une capitalisation par le recours à des métadonnées en permettant le classement ?

Tutorat à distance et mondes virtuels : préalables et hypothèses. Par Jacques Rodet

Suite à la causerie qui nous a réunis Jean-Paul Moiraud et moi avec Christophe Batier (cf. vidéo), Jean-Paul a proposé une typologie d’usages des mondes virtuels (cf. billet) où il distingue :

1. Le monde virtuel comme une reproduction d’un lieu de formation
2. Le monde virtuel comme un instrument de simulation d’une réalité
3. Le monde virtuel comme environnement cognitif
4. Le monde virtuel comme espace de co-construction de connaissances

Ainsi que le fait Jean-Paul, il est possible de s’interroger sur les modes de tutorat à distance les mieux adaptés à ces usages des mondes virtuels.

Au préalable, il est à noter que si le dispositif n’est pas neutre sur la détermination des services tutoraux à disposition des apprenants, l’orientation pédagogique du ou des concepteurs, de l’institution, et la place accordée à l’apprenant dans son processus formatif sont certainement davantage décisives.

Un autre préalable consiste à distinguer parmi les différentes formes de tutorat à distance tant le singulier est réducteur des différentes modalités d’aide, de soutien, de support à l’apprentissage.

A titre d'exemple, les formes de tutorat à distance qu’il est possible d’observer à l’université de Rennes 1 au sein du Master MFEG (cf. billet) sont les suivantes :

• Tutorat-programme
• Tutorat-cours
• Tutorat technique
• Tutorat administratif
• Tutorat projet
• Tutorat pairs

Le dernier préalable est de qualifier les plans de support à l’apprentissage qui sont à investir par le tutorat. Ainsi que je l’indiquais lors de la causerie, je distingue les plans cognitif, motivationnel, socio-affectif et métacognitif (Cf. sélection de billets)

Quels tutorats à distance pour quels usages des mondes virtuels ?

Cette question est légitime bien que la réponse soit peu aisée à formuler au vu des préalables énoncés plus haut mais aussi par rapport à une inconnue qui est la place du monde virtuel dans le dispositif de formation. Celui-ci s’y réduit-il entièrement ? Tel usage du monde virtuel est-il au contraire une des composantes d’un parcours (grain, module, activité…) ? S’inscrit-il dans un scénario pédagogique plus général ?

Dans le cas où seul le monde virtuel est utilisé, il est possible de déterminer les services tutoraux en fonction de ses caractéristiques. Possible mais pas suffisant, tant la prise en compte des besoins d’aide des apprenants m’apparait à privilégier lors de l’ingénierie tutorale.

Dans le cas où le monde virtuel est un élément de la formation, il est fort probable que le dimensionnement du tutorat à distance soit fonction non pas de la seule spécificité du monde virtuel mais bien plus des caractéristiques et orientations générales du dispositif.

Le temps, comme clé d’entrée ?...

Un thème cher à Jean-Paul, celui du temps, peut nous aider à avancer sur cette question du tutorat à distance et mondes virtuels. Non pas le temps consacré à telle ou telle intervention tutorale, encore que cela doive être défini le plus précisément possible, mais le temps chronologique : à quel moment procéder à telle intervention tutorale. Pour cela, je propose d'utiliser un premier tamis temporel assez grossier avant, pendant et après la séquence en monde virtuel

Les interventions tutorales avant l’usage du monde virtuel auraient pour but de préparer l’apprenant. Si la nécessité d’un tutorat technique est évidente, les autres plans de supports ne seraient pas à négliger non plus.

Les interventions tutorales pendant visent à permettre à l’apprenant « d’avancer » (et l’on sait que cette notion est plurielle dans les mondes virtuels) dans la situation formative. Intervenir sans excès, de manière proactive et réactive, en ayant pour objectif que l’apprenant puisse poursuivre l’expérience vécue.

Les interventions tutorales après semblent devoir être davantage centrées sur le plan métacognitif permettant à l’apprenant d’évaluer son vécu et ses apprentissages et de poser sur lui-même, en tant qu’apprenant, un regard distancié l’autorisant à dégager des pistes d’améliorations futures dans le recours et la mise en œuvre de ses stratégies cognitives.

Au vu de cela, j’émets les hypothèses suivantes, qui visent plus à nourrir les échanges qu’à être des bonnes pratiques et encore moins des prescriptions que seuls les usagers des mondes virtuels pourraient dégager de leurs vécus.

Pour « Le monde virtuel comme une reproduction d’un lieu de formation », des interventions tutorales sont à prévoir tout comme dans d’autres formes de mise à distance de la formation avant, pendant et après l’action formative.

Pour « Le monde virtuel comme un instrument de simulation d’une réalité » il semble que les interventions tutorales doivent se dérouler avant et après. En effet, les interventions pendant ne risquent-elles pas, de manière rédhibitoire, signifier l’arrêt ou la suspension de la situation vécue ?

Pour « Le monde virtuel comme environnement cognitif », les interventions tutorales pendant devraient être conçues comme des ressources de l’environnement immersif. Les interventions avant et après pourraient être plus classiques.

Pour « Le monde virtuel comme espace de co-construction de connaissances » il semble naturel de privilégier le tutorat par les pairs bien que celui-ci puisse ne pas être suffisant. Les interventions tutorales avant et au début du pendant pourraient donc viser l’émergence puis le fonctionnement régulier du tutorat par les pairs. Les interventions pendant et après seraient prises en charge par les pairs. La question de la supervision par l’institution de ce tutorat ne risque-t-elle pas d’être dimensionnée par la capacité de celle-ci à investir le monde virtuel ? Ne demandera-t-elle pas alors aux groupes d’apprenants collaborant des productions habituelles et non virtuelles ?